İLAHİYAT ÖĞRETİMİNİN YENİDEN YAPILANDIRILMASININ ÖNÜNDEKİ  ENGELLER VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Prof.Dr.Sönmez KUTLU

Ankara Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi

skutlu@divinity.ankara.edu.tr

Üniversiteler, siyasi, ekonomik, toplumsal ve kültürel değişimin, bilimsel bilgiye dayalı olarak istikrarlı bir şekilde gerçekleştirilmesi,  kontrol edilmesi ve yönlendirilmesi hususunda en önemli dinamiklerden birisidir. Bu kurumlar yoluyla bilimsel bilgi yaygınlaşarak kültür haline getirilebilir ve kültür de kendisini evrensel kalıplar içerisinde bu kurumlar yoluyla ifade edebilir. Evrensel eğitim, merkeziyetçilikten, gelenekçilikten ve tek tip eğitim vermekten uzak durarak ilgi alanlarını, metot ve yöntemlerini çeşitlendirmek suretiyle yereli evrensele taşımayı amaç edinir.  Üniversite, bilimsel bilgiyi üreten, öğreten ve yaygınlaştıran ve aynı zamanda teknik veya mesleki eğitim veren kurumlardır. “Araştırma ve eğitim birliğine dayanan geleneksel üniversite anlayışı”, son zamanlarda yeni ve özgün bilgi üretimine ve bilimsel araştırmalara dayalı eğitim verme yerine, teknik ve mesleki eğitime ağırlık vermeye, ulus devlet üniversitelerinden ticarî amaçlı bilgi üreten özel üniversitelere, sosyal bilimlerden çok tıp ve teknik bilimlere doğru bir yönelme söz konusudur. Modern dönemde Üniversitenin temel misyonu, sosyal devlet anlayışı ve liberal demokrasinin gelişmesi ve meşrulaştırılması için edebiyat, felsefe, tarih, sanat ve hukuk-siyaset merkezli sosyal bilimlerin ürettiği bilimsel bilgiyle toplumu aydınlatma ve ulus kimliğini güçlendirmek olarak şekillenmişti. Son zamanlarda ulus devlet ülküsünün zayıflamasıyla birlikte özel ve sivil üniversite anlayışı hakim olmaya başlamıştır. Böylece modern üniversiteyi belirleyen en önemli özelliklerden birisi bilimsel eleştiri ve özerkliktir. Yüksek öğretimin içerik ve amaçları, daha önce ulus devletin tekelinde ve onun politikalarıyla belirlenirken, bugün küresel sermayelerin, ticari şirketlerin ve dini-toplumsal yapıların iradesiyle belirlenmektedir. Özellikle Türkiye’de Üniversite anlayışı, toplumsal dönüşümün sağlıklı bir şekilde yürümesinin önündeki engelleri bilimsel bilgi vasıtasıyla kaldırmak yerine, siyasi bir projenin parçası olarak yapılan köklü değişim ve dönüşümlerin haklılaştırılması ve meşrulaştırılması işlevini gördü.  Modern dönemde yüksek eğitim ve öğretim anlayışındaki değişim, dönüşüm, kırılma ve savrulmalar, genelde Türkiye’deki Üniversite anlayışını, özelde ise yüksek din eğitim ve öğretimini yürüten ilahiyat anlayışını derinden etkilemeye başladı.[1] 

               Evrensel düzeyde eğitim ve öğretim yapılandırılırken, fiziki imkanlar, eğitim kadrosu, öğrenci, eğitim programı, paydaşlar başta olmak üzere pek çok boyutun birlikte düşünülmesi gerekmektedir. Bir ülkede eğitim ve öğretim ilköğretimden yüksek öğretime kadar bu unsurlarıyla bir bütündür; bu genel yapı göz önünde bulundurularak sorunlar sağlıklı bir şekilde teşhis ve tedavi edilebilir. İlahiyat eğitiminin yapılandırılmasının önündeki sorunların tespiti ve çözümünde de bu unsurların birlikte değerlendirilmesi kaçınılmazdır. Bu bakımdan ilahiyat eğitiminin yeniden yapılandırılmasının, Türkiye’de ilköğretimden yükseköğretime kadar büyük bir karmaşanın yaşandığı ve felç olma aşamasına geldiği din eğitim ve öğretiminin yapılandırılması sorunuyla birlikte düşünülmesinde yarar vardır. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı İlköğretim, Ortaöğretim, Okulöncesi eğitimde din eğitimi, İmam-Hatipler, Diyanet kontrolündeki veya ondan bağımsız Kuran Kursları, Diyanet İhtisas Kursları, ilahiyat fakülteleri, İlahiyat Bilimleri Fakültesi, Özel Üniversitelere bağlı ilahiyat fakülteleri, bu fakültelerdeki ilahiyat, uluslararası ilahiyat, Dünya dinleri, yaygın din öğretimi, İngilizce ilahiyat, yüksek lisans ve doktora programları, ilahiyat fakülteleri dışında alternatif medrese eğitimi programları, eğitim fakültelerine verilen din kültürü öğretmenliği, ilahiyat ön lisans ve ilahiyat tamamlama (İLİTAM) programları ve yabancı Üniversitelerle işbirliği sonucunda yurtdışında açılan İslam ilahiyat fakülteleri ile buralarda okutulan akademik ilahiyat, imamlık, manevi bakım rehberliği ve İslam din dersi öğretmenliği programları  yüksek din eğitim ve öğretimin altyapısını veya eğitim sonrası istihdam alanlarını ilgilendiren önemli tartışma alanlarıdır. Bunların bir kısmı genel olarak yüksek öğretimin yapılandırılması çerçevesinde çözülebilecek türden sorunlar olmakla beraber, din eğitim ve öğretimi ilköğretimden yüksek öğrenime kadar  yasal dayanakları, teşkilat yapısı, fiziki imkanlar, programlar, öğretim kadrosu, öğrenci altyapısı, toplumsal ihtiyaçlar, dini ihtiyaçlar, istihdam alanları, paydaşlarla ilişkiler, dünyadaki konuyla ilgili gelişmeler ve benzeri alanlardaki sorunların tartışmaya açılarak eğitim çıktılarının niteliğini artırmak için öğrenciler ile öğretim üyeleri ve yöneticiler arasındaki ilişki ve rolleri konusunda köklü değişikliklere gidilerek yeniden yapılandırılmalıdır.[2] Böyle bir yapılandırmanın bir çok müstakil sempozyum, eğitim şurası, kongre veya çalıştayın konusu olduğunun farkında birisi olarak, tebliğimde, ilahiyat fakültelerinin  programlarının yeniden yapılandırılması ile ilgili bazı önemli sorunlar ve bunlarla ilgili çözüm önerileri üzerinde duracağım. Ancak genelde yüksek öğretimin özelde yüksek din eğitim ve öğretimin yapılandırılmasında Uluslar arası standartlardan özellikle “eğitimde kaliteyi artırmak”,  “araştırma ve yeni bilgiye dayalı eğitim-öğretim yapmak”, “insan kaynaklarını geliştirmek”,  “öğrencilerin kalitesini artırmak”,  “Öğrenci merkezli eğitim ”,  “araştırma ve bilimsel yayınlarda kaliteyi artırmak”,  “kurumsal yapıda ve yönetimde kaliteyi artırmak”,  “kurum kültürünü geliştirmek” ve “eğitim teknolojisinden yararlanmak”  gibi uluslar arası standartların temel ilke olarak benimsenmesi şarttır. Ben tebliğimde bunlar üzerinde durmayacağım, ancak bu standartların ilahiyat eğitiminde en az diğer alanlarda olduğu kadar önemli olduğu ve bunların gerçekleştirilmesinin ilahiyat fakültelerinin misyon ve vizyonunun merkezine yerleştirilmesi gerektiğini belirtmekle yetineceğim. 

Batı’da ve Doğu’da evrensel eğitimin olmazsa olmaz unsurlarından birisi, yüksek din eğitimi ve öğretimidir. Batı’da bu eğitim devlet üniversitelerine veya kiliselere bağlı teoloji fakülteleri yoluyla verilmektedir. Bu sebeple yüksek öğretimin yapılandırılması, yüksek din eğitimi ve öğretimin görmezden gelinerek yapılamaz. Ancak bu süreçte karar verilmesi ve çözülmesi gereken bazı  sorunlar bulunmaktadır: İlahiyat mı İslam ilahiyatı mı? İlahiyat bir meslek mektebi mi yoksa evrensel bilgi üreten bilim müessesesi mi? İlahiyatın çıktısı mütehassıs/din alimi//mütefekkir (akademisyen) mi,  mütefennin/ mütedeyyin/daî (ilahiyat teknisyeni) mi? Tektipleştirici program mı Program çeşitliliği mi? Program yapılanması mı Bölüm yapılanması mı?

Zihniyet Kutuplaşması Sorunu

Toplumumuzun son iki-üç asırdan beri yaşadığı değişim ve dönüşümün arkasındaki zihniyet çatışması, Cumhuriyetin ilk yıllarında ilahiyat fakültesinin kurulması, kapatılması, tekrar açılması ve programlarının bir çok kere değiştirilmesi çalışmalarında da kendisini göstermiş ve göstermeye devam etmektedir. İlahiyat fakültesinin kuruluşunda yaşanan tartışmalar ve sorunlar, bugünkü  ilahiyat eğitimine de yansımıştır.

Birinci ve ikinci ilahiyat tecrübesinde, ilahiyat fakültesi, Cumhuriyet’in vazgeçilmezlerinden olan laikliğin meşrulaştırılmasında, modernleşmenin gerçekleştirilmesinde  ve tek tip zihniyete mensup insanlar yetiştirilmesinde bir araç olarak görülmüştür. Buna bağlı olarak ilahiyat fakültesine ilmî zihniyeti temsil etmek, tek umumî bir tahsil müessesesi olmak, mektep ve medrese çatışmasını ortadan kaldırmak gibi görevler verilmişti. Aslında ilahiyattan beklenen bazı görevler, yeni kurulan ulus devletin meşruiyeti ve yapılan inkılapların güçlendirilmesi, dini-politik söylemlerin önünün kesilebilmesi ve karşı devrime dönüşecek radikal eğilimlerin engellenebilmesi ile ilgiliydi. Beklenen destek istenilen düzeyde olmadı, ancak bu beklentiler ilahiyatın bilimsel amaçlarını gerçekleştirmesini de belli ölçüde engelledi. Ancak  devletler bu kurumlar arasındaki ilişki, devletin din politikası ve toplumun dini, toplumsal, siyasal ve ekonomik hayatındaki belirleyicilik  taleplerine göre şekillendi. Devlet, bu belirleyiciliği ortadan kaldırmaya veya dar bir alana hapsetmeye çalışırken toplum bunun daha derinlemesine olmasını istemektedir. Bu durum bir taraftan devletin batılılaşma ve laikleşme söylemi, diğer tarafta eğitim politikasında bilimsel zihniyet olarak pozitivizmi benimsemesi, İlahiyat Fakültesi’nin bu siyasete uygun olarak Tevhid-i Tedrisat içerinde yapılandırılmasını gerekli kılmış görünmektedir. Bunun sonucu olarak yeni Cumhuriyet, gelenekçi medrese ulemasının gücünü kırabilmek için yüksek din mütehassısları yetiştirecek bir proje olarak İlahiyat Fakültesi’ni, DİB’nin din hizmetlerini yürütecek din adamı yetiştirmek için de İmam-Hatip okullarını açtı.  3 Mart 1924 tarihinde kabul edilen Tevhid-i Tedrîsât, “ maziye bağlanan düşünüş tarzının yıkılıp, modern kültürün kurulması hareketi”[3] olarak görülmüştür.  Muhtemelen  ilk ilahiyat tecrübesi, kendisine yüklenen işlevlerden birisini, belki de en önemlisini, yani inkılaplara yeterli desteği sağlayamadığı için kısa sürdü. Ankara İlahiyat Fakültesi, ilk ilahiyat fakültesi kadar olmasa da, bilimsel zihniyet olarak “dini kritik edilebilir bir olgu düzeyinde ele almayı ve İslam’ın daha çok sosyolojik bir tasvirine ağırlık vermeyi önceleyen” [4] bir zihniyeti temsil etmekteydi. Böyle olmasına rağmen, İlahiyat Fakültesi ve onun akademik kadrosu, ne devletle  ne de toplumla güvenilir bir ilişki içerisinde olabilmiştir. Bu kurum toplum ve devlet  nazarında sürekli güven sorunu yaşamış ve bu ikisi nezdindeki itibarını aralarındaki dengeyi gözeterek korumaya çalışmıştır. Subaşı’nın dediği gibi, “devlete yaklaştığında dinsel yorumlama gücünün imkanı tartışılmakta, topluma yaklaştığı zaman da entelektüel tatminin sağlanmasında açıkça bir eksiklik yaşamaktadır.[5]   Bu sebeple ilahiyat öğretimi, Cumhuriyetin din politikasından ve eğitim politikasının bir parçası olarak uygulanmıştır.

Cumhuriyet döneminde daha sonraları yüksek din öğretimi kurumu olarak  ilahiyat fakültesinin Ankara’da yeniden açılması teklifi ile ilgili  hükümet adına söz alan  Milli Eğitim Bakanı Tahsin Banguoğlu’nun konuşmaları ilahiyat eğitimi ve öğretimi ile ilgili tartışmalarda zihniyet çatışmasının yansımalarını bütün çıplaklığıyla ortaya koymaktadır:  

“ Bir ilahiyat fakültesinin kuruluşunda düşündüğümüz en önemli nokta şudur: Bugün üniversitelerimiz camiası içerisindeki bir ilim camiasıdır. Kurmak istediğimiz bu müessese Atatürk inkılabının bizi ulaştırdığı yeni medeni ve içtimaî hayat şartlarıyla mütenasip ve yeni cemiyetimizin hüviyetine layık bir müessese olacaktır. … Biz memleketimizde eski medrese tarzındaki tedrisatı yeniden canlandırmak ve onun yetiştirdiği tarzdaki adamları yeniden yetiştirmek düşüncesinde değiliz.  Bundan kati olarak içtinap kararındayız. Mektep ve medrese yüz yıl müddetle, Tanzimat’tan bu yana yan yana çalışmışlar ve memleketimizde iki türlü zihniyete sahip insan yetiştirmişlerdir. Bu iki türlü zihniyet sahibi insan bir asır boyunca süren dahili bir zihniyet mücadelesi içinde yuvarlanmışlardır. Tesisine teşebbüs ettiğimiz İlahiyat Fakültesi bu zihniyetle çalışan bir müessese olmayacaktır.  Memleketimizi, münevverlerimizi, yeniden bir zihniyet mücadelesine asla düşürmemek kararındayız. Bu ilmi camia içerisinde  teşekkül edecek bu müessesenin yetiştireceği yüksek din adamları sivil ve asker bütün münevverlerimizle aynı zihniyette, aynı emelde insanlar olacaklardır. … Bu itibarla İlahiyat Fakültesi müspet bir ilmi camia içerisinde  kurulacak ve bazı irticai hareketlere cesaret vermek şöyle dursun, onları menetmek, onları selbetmek ve onları yok etmek fonksiyonunu icra edecektir. Tanzimat’tan bu yana kurulmuş bütün müesseselerimiz gibi İlahiyat Fakültesi de bir meşale olacaktır ve hurafeciler bu meşaleden yarasalar gibi kaçacaklardır.” [6]

Bu konuşma yeniden açılacak ilahiyat fakültesinin ilkiyle aynı görevlerin yanı sıra irtica ve hurafecilerle mücadele şeklinde yeni bir takım görevleri de üstleneceğini göstermekteydi. Birincisinde olduğu gibi, bunun kuruluşunda da, “laiklik zihniyeti ve modern ilmî düşünceye sahip din adamları yetiştirmek gayreti hakim bulunmakta idi.” [7] Gelenekçi ve laik-modernist zihniyet çatışmaları, Ankara İlahiyat Fakültesi ve daha sonra açılan Yüksek İslam Enstitüsü ve İslami İlimler Akademisi gibi kurumlar üzerinde etkisini sürdürmeye devam etmiştir. Özellikle Ankara İlahiyat Fakültesi modernleşmeci zihniyeti, yüksek İslam enstitüleri ise geleneksel medrese anlayışını sürdürmek isteyen gelenekçi zihniyeti temsil etmiştir.[8]

Dönemin siyasi atmosferi ve zihniyet çatışması çerçevesinde oluşan ilahiyat algısı, 2. ilahiyatın açılmasıyla da tartışılmaya devam etmiştir. Ali Fuat Başgil’in konuyla ilgili yazdıkları ile birlikte, ilahiyatla ilgili eleştiri laiklikle hesaplaşmaya dönüştü.  İlahiyat fakültesi ve İslam enstitüsünün kuruluş felsefesi araştırıldığında,  her iki kurumun  da yüksek din eğitim ve öğretimine farklı yaklaşımların sonucu oluştuğu açıkça görülecektir. Birisi bilimsel zihniyeti önceleyen ve mütefennin yetiştirmeyi ikinci plana iten, diğeri ise mütefennin yetiştirmeyi planlayan ve bilimsel zihniyeti ikinci sıraya koyan iki ayrı zihniyetin tezahürüdür.

1980 yılında İslam enstitülerinin ilahiyata dönüştürülmesi durumu değiştirmemiş, modernleşmeci zihniyet ile gelenekçi zihniyet çatışması devam etti. Bazı çevrelerde Batı bilim tarihinde üretilen tarihsel yaklaşım, aynen benimsenerek Kur’an ve hadisler ile tarihi olaylara uygulandı. Ancak bunu yaparken İslam’ın kendi klasik kaynakları ve kavramları üzerinden ve kendi bilginlerine referansla değil batılı kavramlar ve batılı bilim adamlarına ve eserlerine müracatla yapıldı. Klasik kaynaklara referansı olmayan bir eleştiri geleneği oluşturulmaya çalışıldı. 1. ve 2. ilahiyat fakültesi programlarında klasik kaynakların önemi ve eleştirisine büyük ehemmiyet verilmekteydi. Yeni kuşak ise, İslam’ın klasik dönemi ve eserleri konusunda yeterli donanıma sahip olamadı veya olmak istemedi. Modern batı bilim yaklaşımları ve teolojisi daha çok ilgisini çekti. Kendi kültürünü batılı kavramlar ve kaynaklar üzerinden analiz etmeye çalıştı. Bu yüzden tutarlı olmayı yeterince başaramadılar. İkincisi Başörtü ve 28 Şubat sorunu, genç ilahiyatçı kuşağı siyasi ve ideolojik çatışmaların içine çekti. Siyasi bir din söylemi üretmeye başladılar. Sert tarihselci söylem üreten bazı kimseler, bir çok sorunda, tarihsel-eleştirel yaklaşımı askıya alarak  siyasal bakış açısını tercih ettiler. 

İlahiyat alanının bilimselliği ve bu alanda ihtisas sahibi kimselerin yetiştirilmesinde belirleyici unsur yöntem ve güvenilir-doğrulanabilir veya temellendirilebilir bilgi üretimi olmalıydı. Her ne kadar Sosyal bilimler yöntemine yakın durulduysa da ilahiyat bilimleri için, özel ve genel anlamda yöntem sorunu çözülemedi. Bilgi üretmenin yolları, metin tenkidi ve analizi gibi hususlar zayıf kaldı. Sadece dini bilgileri aktarmak sosyal bilim yapmak demek değildir. İlahiyat alanı, dini hayatı ve dini tecrübeyi, sosyolojik, psikolojik, antropolojik bir olgu olarak ele aldığında sosyal bilim olacaktır.  1998’de hazırlanan programlarda dinin doğru anlaşılması ve bilimsel yollarla dine yaklaşılması, son derece önemli bir söylemdi, ancak bu bakış açısı din bilimlerinin veya İslam bilimlerinin temeli yapılamadı. Bu olmayınca dini bilgi üretimi sosyal bilimin yöntem ve usulü doğrultusunda gerçekleştirilemedi. Bazı bölümlerde Usul ve yöntem sorunu tartışıldı, ama bilimsel çerçeveye oturtulamadı. İlahiyatlarda akademisyen olmak, bilgi yüklenen ve onu öğrencilere aktaran aracılar olarak görev üstlendi. Bilim ve ideoloji ile siyaset birbirine karıştırıldı. Dini doğru ve bilimsel yöntemlerle anlamaya çalışan akademisyenler ise, Laik, Oryantalist ve Pozitivist damgası vurularak hep kuşkuyla karşılandılar. İslam Bilimleri için bilimsellik ölçütü/ölçütleri titizlikle korunamadı ve bilim, dini anlamanın bir yolu olarak genel kabul görmedi. Akıl dışlandı, gelenek ve kontrolsüz bilgi (sufilik) ise kutsallaştırıldı. İlahiyatın başlı başına bir ilim olup olmadığı, hep tartışıldı. Pozitivist anlayışı benimseyenler ilahiyat için bir bilim denemeyeceğini savundu.[9]

Geçmişte olduğu gibi günümüzde de siyasi alandaki zihniyet kutuplaşması belli ölçüde ilahiyat programlarının yenilenmesi çalışmalarında rekabet etmeye, bazen de birbirini devre dışı bırakacak kadar ciddi gerilimlerin yaşanmasına kadar vardı. Bu zihniyeti kutuplaşması, ilahiyatla ilgili tartışmalarda ve onun amaç, hedef  ve istihdam alanlarını tanımlarken şu karşıt kavramların üretilmesine sebep olmuştur: “yüksek diniyat mütehassısı-yüksek diyanet mütehassısı”, “ilmî müessese-dinî müessese”, “ilmî fakülte-medrese”, “ilahiyat fakültesi-İslam ilahiyat fakültesi”, “diyanete bağlı-üniversiteye bağlı”, “din eğitimi-din öğretimi”, “mütehassıs-mütefennin”, “mütefekkir-mütedeyyin”, “bilim adamı-alim”, “modernleşmeci-gelenekçi”, “ilahiyat fakültesi-diyanet akademisi”, “alaylı-mektepli”  ve “Sosyoloji/Felsefe fakültesi-İslami ilimler fakültesi”.  İlahiyatın veya yüksek din eğitimi ve öğretimi ile ilgili sorunların çözümünde, geçmişte düşülen hatalara düşmemek için, zihniyet kutuplaşması mantığıyla değil, İslam medeniyetinde medrese tecrübesini, Cumhuriyet dönemindeki ilahiyat tecrübesini ve dünyada şu anda var olan tecrübeleri doğru okuyarak ve de toplumun ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, bu kurumları İslamî değerleri yeniden üreten ve güncelleştiren yeni ilmî müesseseler olarak yapılandırma yoluna gidilmelidir.   

Mütehassıs veya Mütefennin Yetiştirme Sorunu

Tanzimat’tan itibaren medreselerin programları üzerinde yapılan ıslahat çalışmalarında bir taraftan İslam bilimleri üzerinde derinleşmeyi öngören ve bu bilimlerin yeniden üretilmesini amaç edinen bölümler veya programlar açılırken, diğer taraftan okullaşma oranına paralel olarak  mütefennin yetiştiren yeni mektepler ve programlar ihdas edildi. Bu değişiklikler neticesinde  mütefennin yetiştirme politikası ağır basarak  bu durum belli ölçüde yüksek din eğitimi kurumları ve programlarına da yansıdı. İlahiyat’ın ilmî müesseseler veya dinî müesseseler olması, ilahiyatçı veya  İslam ilahiyatçısı, diniyat mütehassısı veya diyanet mütehassısı yetiştirmesi gibi sorunlar tartışmaların özünü oluşturmaktaydı. İlmi müesseseler olduğunda mütehassıs, dinî müesseseler olduğunda mütefennin yetiştirme misyonu öne çıkmaktadır. Hatta ilahiyat fakültelerinin Mearif  Vekaletine (Milli Eğitime) bağlanması, üniversite sistemi içerisinde yer alması veya Şeyhülislamlığa veya Diyanet İşlerine bağlanması sorunu da bu tartışmanın bir parçası oldu.

Osmanlı döneminde 1316/1 Eylül 1900 tarihinde Darülfünûn-i Şahane’nin bünyesinde “Ulûm-i Âliye-i Diniye” şubesi açılmıştır. Dört yıllık bu bölümde Tefsir-i Şerif, Hadis-i Şerif Usûl-i Hadis, Fıkıh, Usûl-i Fıkıh, İlm-i Kelam, Tarih-i Dini İslam dersleri konuldu. 1908 yılında Darülfünûn-ı Şahane,  İstanbul Darülfünun’u oldu. Ulûm-i Âliye-i Diniye şubesinin adı Ulûm-i Şer’iye Şubesi oldu. Emrullah Efendi’nin  reformunda Darulfünun’a bağlı bir Ulum-i Şeriye şubesi İslam’ın dogmatik ilimlerinden sonra Aristo mantığı, modern mantık , felsefe ve kelam cereyanlarının incelenmesine  ve de metodolojiye mühim bir yer ayrıldı. Bunlar mütehassıs yetiştirmeyi önceleyen ilmi zihniyetin bu tarihten itibaren oluşmaya başladığını açıkça gösterir. Hocalar hem klasik geleneği hem de batı düşüncesini iyi biliyorlardı. Ders programları buna uygun olarak İslam ilimlerinde mütehassıs yetiştirmeye yönelik hazırlandı. Programlarda yer alan dersler arasında,  Tefsîr-i Şerif, Hadis-i Şerif, İlm-i Ahlak-ı Şer’iye ve Tasavvuf, Usûl-i Fıkıh, İlm-i Fıkıh, Kelam, Siyer-i Nebevî, Tarih-i Din-i İslam ve Tarih-i Edyân, İlm-i Hilaf, Edebiyat-ı Arabiyye, Hikmet-i Teşri, Tarih-i İlm-i Fıkıh, Tarih-i İlm-i Kelam, Arap Felsefesi, Felsefe ve Tarih Felsefesi dersleri bulunmaktaydı. Emrullah Efendinin Ulum-i Şeriye programında derslerin ağırlık merkezi dinî idi.

18 Eylül 1914 (1330)’daki  medrese islahatında Medresetü’l-Mütehassisîn adıyla bir medrese açıldı. Böylece Darülfünûn’un bünyesindeki Ulûm-i Şer’iye şubesine gerek kalmayarak ilga edildi.[10] Osmanlı döneminde 1900/1908 yıllarında açılan medreseler, Maarif Vekaleti’ne bağlı iken, 1914 yılında açılan medrese Şeyhülislamlığa bağlandı. Yeni medreseliler arasında modernist ve batıcı zihniyette alimler yetişiyordu. Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine göre, “Meşrutiyet sonrasında medreseden bağımsız üniversite kadrosu içerisinde modern zihniyete uygun bir İlahiyat Fakültesi tasavvuru uyandı.” [11] Bunun sonucu olarak modern Türk üniversitesinin içinde İslamî ilimlerin ilmî zihniyet ile okutulması ihtiyacından dolayı, bir ilahiyat fakültesinin kurulması zorunlu hale geldi.[12] İlahiyat fakültesi ilk defa 3 Mart 1924 tarihinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun 4. maddesinin 1. fıkrasında  “yüksek diniyat mütehassısı” yetiştirecek umûmî bir tahsil müessesesi olarak tanımlandı: “Maarif Vekaleti yüksek diniyat mütehassısları yetiştirilmek üzere Darülfünunda bir ilahiyat fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hidematı diniyenin ifası vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de aynı mektepler küşat edecektir.”  Bu fıkrada, üniversite yapısı içerisinde yer alacak olan ilahiyat fakültesine, yüksek diniyat uzmanlarını yetiştirmek görevinin verilmesi; imamet ve hitabet gibi “din hizmetlerini” yürütecek elemanları yetiştirme görevinin ise İmam-Hatip okullarına verilmesi dikkat çekicidir. Bu ayrım, Cumhuriyet döneminde mütehassıs ve mütefennin ayrımının ilk adımlarıdır. Ancak ilahiyat fakültesinin programlarının genel anlamda bir ilahiyat eğitiminin mi yoksa İslam ilahiyat eğitiminin mi hedeflendiği açıkça belirtilmedi. Ancak programda yer alan derslere bakılacak olursa, hedefin sadece ilahiyat olmadığı İslam ilahiyatının uzmanlarının yetiştirilmek istendiği açıktır. Talimatname’nin 8. maddesine göre okutulan dersler şunlardır: Tefsir ve Tefsir Tarihi, Hadis ve Hadis Tarihi, Fıkıh Tarihi, İçtimaiyat, Ahlak, Din-i İslam tarihi, Arap Edebiyatı, Felsefe-i Din, Kelâm Tarihi, İslam Feylosofları, Tasavvuf Tarihi, Felsefe Tarihi, İslâm Bediiyatı, Hal-i Hazırda İslam Mezhepleri, Akvâm-ı İslamiyye Etnografyası, Türk Tarih-i Dinîsi, Tarih-i Edyân. Batı kaynaklı medeni hukuk benimsendiğinden ve şeri hukuk terk edildiğinden dolayı, bu programda,  Fıkıh dersine sadece Fıkıh Tarihi olarak yer verilmiş, şerî hukukun okutulması istenmedi.[13] Şeri Hukuk yer almazken Sosyoloji, Entnografya ve Felsefe derslerinin yer alması dolayısıyla ilk ilahiyat programına İslam ilahiyat eğitimi olarak değil, genel anlamda ilahiyat eğitimi olarak bakılmıştır. Halbuki Medresetü’l-Mütehassîsin programından ve 2. ilahiyat programından pek farklı değildir. 

Mütehassıs ve mütefennin yetiştirme görevi,  Cumhuriyetin ilk yıllarında “yüksek diniyat mütehassısı” yetiştirmek üzere ilahiyat fakültesi, “din hizmetleri  vermek üzere” imam-hatip okullarının açılması ayrı ayrı kurumlarda  verilmesi anlamına geliyordu. Bu yeni kurumların açılmasından kısa bir süre sonra, yeni ulus devletin kurucu iradesinin yaptığı inkılaplara ve köklü değişimlere yeterince destek vermemeleri dolayısıyla ve üniversitenin yeniden yapılandırılması bahanesiyle bu iki kurum kapanmakla karşı karşıya kaldı. Ancak Cumhuriyet dönemindeki 1. ilahiyat ve imam-hatip tecrübesi, “yüksek diniyat mütehassısı” ile “din hizmetleri” teknisyenliğini birbirinden ayırması bakımından oldukça önemli bir gelişmeydi.

Dinî bilimlerde ihtisaslaşmayı hedefleyen  ilk ilahiyat fakültesi, bu konuda kendisini ispat etmiş ve 1925-1933 yılları arasında toplam 20 sayıya ulaşan bir dergi yayımladı. Bu dergide yayımlanan makalelerde, içtimaî, dinî ve felsefî konulara ağırlık verildi. İslam Tarihi, İslam Sanatları Tarihi, Dinler Tarihi, Mezhepler Tarihi ve Kelam alanında yayımlanan bu makalelerin bilimsel düzeyleri ve değerleri, gerçekten sonrakilerle kıyaslanmayacak kadar  yüksektir. Bunlar, bugün ilahiyatın bilimselliğini gösteren klasikler arasında yerini aldı. Bu çalışmaların bilimsel değerinin, batıdaki bilimsel yayınlarla eşdeğerde olduğu pek çok kimse tarafından belirtildi.[14] İlk ilahiyat fakültesindeki bu bilimsel anlayış, bu insanları zaman zaman inkılaplar ve inkılapçılarla karşı karşıya getirdi. Çünkü inkılaplar ve inkılapçılar, “ emr-i vakileri ihdas edip sonra efkarı tenvir etmek” yolunu seçerken bilimsellik “ efkarı tenvir ettikten sonra emr-i vakileri ihdas etmek” yolunu seçiyordu[15]. Bu yöntem farklılığı, özellikle ilahiyatın devrim kanunlarına ve inkılaplarına ayak uyduramama şikayetine dönüştü. Örneğin Maarif Vekili Dr. Raşit Galip, 1 Ağustos 1933 yılındaki bir konuşmasında bu durumu açığa vurmuş ve muhtemelen 1933 yılında bu bilim kurumlarının kapanmasına sebep olmuştur: “ Memlekette siyasî, içtimaî büyük inkılaplar oldu. Darülfünûn bunlara karşı bîtaraf bir müşahit kaldı. … Hukukta radikal değişiklikler oldu. Darülfünûn yalnız yeni kanunları tedrisat programına almakla yetindi. Harf inkılabı oldu, özdil hareketi başladı. Darülfünun hiç tınmadı. Yeni bir tarih telakkisi millî bir hareket halinde bütün ülkeyi sardı, Darülfünun’da buna bir alaka uyandırabilmek için üç yıl kadar beklemek ve uğraşmak lazım geldi. İstanbul Darulfünun’u artık durmuştu. Kendisine kapanmıştı. … Türkiye gibi radikal bir inkılab memleketinde vatanın müstakbel zimamdarlarının terbiyesi, hayattan bu kadar uzak kalan, inkılabın seyrinden bu kadar geride duran bir müessese artık daha uzun müddet devam edemezdi.”[16] Aslında Cumhuriyetin kurucu kadroları, dinî terbiyeden ziyade milli terbiyeyi önemsiyorlardı. Nitekim Atatürk’ün 28 Eylül 1925 Samsun Ticaret Mektebinde yaptığı konuşmasında “ Ben burada yalnız yeni Türk Cumhuriyeti’nin yeni nesle vereceği terbiyenin millî terbiye olduğunu katiyetle ifade ettikten sonra diğerleri üzerinde tevakkuf etmiyeceğim.”[17] demiştir. İlk ilahiyat ve sonraki ilahiyatların tarihinde bu çekişme üstü örtülü bir şekilde hep sürmüştür.

14 Ocak 1948 tarihinde  Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne Türk-İslam ilahiyat fakültesi açılması ve  2 Şubat 1948 tarihinde İslam ilahiyat fakültesi açılması şeklinde iki ayrı teklif verildi.[18] Cumhuriyet Halk Partisi, müftü, vaiz ve İslam dininde mütehassıs yetiştirmek için İslam ilahiyat fakültesi kurulmasını kabul etti.[19] Ancak hükümetin ve meclisin tercihi ilahiyat fakültesi oldu. Burada müftü ve vaizlik hizmetleri verecek elamanların yetiştirilmesi de ilahiyat fakültesinin yetkisine verildi. Muhtemelen bu hizmetleri yüksek diniyat mütehassısı içerisinde mütalaa etmiş gibi görünmekte ise de, zamanın hükümetinin 9 Mayıs 1949’da Meclise sunduğu  bir teklifte yüksek diniyat mütehassısı ile din hizmetleri verecek elamanların yetiştirilmesi bu fakültenin görevi olarak  belirlendi:

“ Din meselelerinin sağlam ve ilmî esaslara göre incelenmesini mümkün kılmak, meslekî bilgisi kuvvetli ve düşünüşünde ihatalı din adamlarının yetişebilmesi için lüzumlu şartları sağlamak maksadiyle memleketimizde de garptaki örneklerine benzer bir ilahiyat fakültesinin kurulmasını kararlaştıran Ankara Üniversitesi Senatosu, bu fakültenin şimdilik geniş tutulmasında zaruret olmayan kadrolarını ilişik cetvelde görüldüğü şekilde tespit etmiştir.”[20]

Kabul edilen bu teklifte geçen dini meseleleri sağlam ve ilmî esaslara göre incelemek, mesleki bilgisi kuvvetli ve ihatalı din adamları yetiştirmek  ifadesiyle mütehassıs ve mütefennin yetiştirme hususu birlikte zikredilmiştir. Ancak garptaki örneklerine benzer bir ilahiyat fakültesinin kurulması ifadesine bakılırsa ilmi ve uzmanlık tarafının ağır bastığı ve İslam ilahiyat eğitimi yerine ilahiyat eğitiminin hedeflendiği  görülmektedir. Mecliste yapılan tartışmalardan anlaşıldığına göre, ilahiyatın bilimsel zihniyeti ile medreseninki birbirinden ayrılmaktadır.[21] İkinci ilahiyat fakültesinde, ilkine yöneltilen eleştirilere muhatap olmamak için, “ İslâmiyet’i bütün olarak tetkik etmekle beraber metotlarında, meselelerinde müspet ilimlere dayanması” gerektiği ve ilk ilahiyat fakültesinden  farklı olduğu vurgulanmaktadır. Birincisi bir nevi sosyoloji fakültesi olarak; ikincisi ise İslami bilgiler esas, sosyolojik bilgilerin yardımcı olacağı, akıl ve nassı mihver alan bir İslam ilahiyat fakültesi olarak tanımlandı.[22]  Aslında ikinci ilahiyat fakültesinin programı, birinci ilahiyatın programıyla zihniyet olarak ve yer alan dersler itibariyle hemen hemen aynıdır. Hatta İslam Hukuku, bu programda da İslam Hukuku Tarihi olarak yer aldı. Yalnız Arapça, Farsça  ve batı dilleri ile Felsefe, Mantık, Din Psikolojisi Din Sosyolojisi derslerine 1. ve 2. sınıfta yer verildikten sonra 3. ve 4. sınıflarda İslamî bilimlere yer verilmiştir. Bu programda da ilahiyat eğitimi, ilmî ihtisaslaşma paradigması üzerine kurulmuştu. İlk ve Orta öğretime ihtiyara bağlı, daha sonra seçmeli din dersleri konulması ve imam-hatip okullarının artmasıyla birlikte öğretmen yetiştirme (mütefennin) bir ihtiyaç haline geldi ve fakültenin ikinci misyonu bu oldu.

Dönemin siyasi atmosferi ve ideolojik kutuplaşmasının etkisinde kalınarak ilahiyatların İslam’ı araştıran kurumlar olarak görülmemesi, “İslam’ı araştıran bu dinin mümini olan din bilginleri yetiştirecek bir eğitim müessesesi olarak İslam enstitülerinin kurulması” fikrini doğurmuştur.  Ali Fuat Başgil 1954 yılında  “İslami ilimler enstitüsü” veya “ İslam ilahiyat enstitüsü” adıyla bir eğitim kurumunun kurulmasını teklif etmiş ve bu fikrini şu şekilde savunmuştur: “ Yalnız şuna dikkat edelim ki, Tevhid-i Tedrisat Kanununun vazıı, bilerek veya bilmeyerek (yüksek diyanet mütehassısı ile İlâhiyat Fakültesinden yetişecek olan yüksek ilâhiyatçıyı birbirine karıştırmıştır. İlâhiyatçı, din felsefesi, dinler tarihi ve din sosyolojisi öğrenmiş bir mütehassıs ve filozoftur, din adamı değildir. (Yüksek Diyanet Mütehassısı) ise, her şeyden evvel, zühd-ü takva sahibi bir dindardır; saniyen de muayyen bir dinde yüksek ilim ve kemal sahibi olmuş bir din adamıdır. Bunlardan biri hakkıyla inanmış, öbürü ise sadece iman üzerinde zeka oyunu oynamayı öğrenmiştir. Maarif Vekaleti’ne bağlı ve onun murakabesi altında yahut bugün Üniversite camiası içinde çalışan bir İlâhiyat Fakültesinde, itiraf ederim ki, yüksek ilâhiyat felsefecisi ve sosyologu yetişebilir. Fakat (yüksek diyanet mütehassısı) din adamı ve âlimi asla yetişemez. Çünkü tekrar edelim ki,  (yüksek diyanet mütehassısı) her şeyden evvel halis bir dindardır, zahid, müttekîdir; sonra da inandığı ve içinin samimiyetle kani olduğu dinde yüksek ilim ve kemal sahibidir. Bu vasıflardaki bir insanın yetişmesi için nasıl bir hava ve muhitin mevcut olması lazım geldiğini okuyucunun takdirine bırakıyorum. Şurası muhakkaktır ki, dünyanın hiçbir yerinde,  laik üniversite çatısı altındaki ilahiyat fakültelerinde din adamı ve âlimi yetişmemiştir. Üniversite gibi ladini bir camia içinde din adamı ve âlimi elbette yetişemez. Ve bunun yetişmemesine değil, yetişmesine hayret edilse yeridir. Kayalıkta pirinç bitmez. Devlet mekteplerinde, ortaokul ve lisenin ladini havası, hatta din aleyhtarı muhiti içinde yetişip on sekiz, on dokuz yaşına gelen bir genç aldığı bu aleyhtar terbiye ve menfi zihniyetle, idaresi ve hocaları çok kere dine muarız olan, sivil bir İlâhiyat Fakültesinde okuyup da din adamı olamaz.”[23] Ali Fuat Başgil, daha önce DİB Ahmet Hamdi Akseki’nin 18.12.1950 yılında  hazırladığı Raporda, “İslam ilahiyat fakültesi”’nin açılmasına karar verilmiş olmasına rağmen İslam’ın fakültenin adından çıkarıldığını ileri sürer: “Binaenaleyh bugünkü ilahiyat fakültesi katiyen memlekete lüzumlu olan din adamlarını yetiştirecek durumda değildir. Ve bu şerait altında bunun imkanı da yoktur. Bununla beraber üniversite dahilinde böyle bir fakültenin bulunmasına muarız değiliz, öyle bir müessese de bulunabilir. Bizim istediğimiz ise, bu değil, belki memleketin her sahasındaki dini ihtiyaçlarıyla mütenasip yüksek İslam âlimleri yetiştirebilecek hakiki bir din müessesesidir. Ve bu da, dünyanın her tarafında olduğu gibi, ancak Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından idare edilmek suretiyle olacaktır. Bunun bir an evvel açılması ise memleket için hayati bir zarurettir.”[24] Ali Fuat Başgil de, bu fikri desteklemektedir: “ Bu Fakülteler, üniversite gibi ladini bir müessesenin içinde  ve çatısı altında değildir, Katolik veya Protestan enstitü ve üniversitelerin içindedir. Bu enstitü ve üniversitelerin ve bu ilahiyat fakültelerinin hocaları gibi idarecileri de tamamiyle (Yüksek Diyanet Mütehassısı) alimler ve din adamlarıdır.”[25]

 Yukarıdaki tartışmalar dikkatle analiz edildiğinde, aslında  bu tepkilerin kaynağında   ilahiyat fakültelerinin CHP tarafından açılmasının olduğu ve buna karşılık Demokrat Parti’nin alternatif olarak başka bir kurum oluşturma ve daha dini bir eğitim verme fikri olduğu görülecektir. Ali Fuat Başgil’e göre, Tevhid-i Tedrisat’ın  İslamî alanda yetişmiş olan mütehassısların kökünü kazımıştır. Bunun önüne geçebilmek için İslami İlimler Fakültesi kurulmasını teklif etmiş ve bir proje hazırlamıştır. Sonuçta 1959 yılında Yüksek İslam Enstitüsü açılmıştır. Daha sonra Muhammed Hamidullah’ın girişimleriyle İslam Enstitüleri İslami İlimler Fakültesi, Tamamlayıcı İlimler Fakültesi ve Yabancı Diller Fakültesinden oluşan bir akademiye dönüştürülmek istenmiştir. Ancak bu proje gerçekleştirilememiştir. [26] İslam enstitülerinin ilahiyat fakültelerine bir alternatif oluşturma girişimin bir ürünü olduğu bu projede ifade edilen üç gayeden anlaşılmaktadır:

a) İdeal gaye: Ana kaynaklardan hüküm çıkarabilecek ilmî güce ulaşacak yüksek ehliyet, dinî terbiye ve seciye sahibi âlimler yetişmesine imkan sağlamak.

b) Enstitünün pratik gayesi: Asıl hedefi sırf ilim değildir. Memlekette duyulan ihtiyaçları karşılamaktır: 1) İmam Hatip okulları ve diğer okullarda din derslerinin hoca ihtiyacı, 2) İlim ve kültür nuruyla aydınlanmış müftü ve vaiz ihtiyacı, 3) Enstitüyü gayesine ulaştıracak, asistan, doçent ve profesör ihtiyacı.”[27]

Daha sonra alınan bir kararla orta ve muadil okullarla öğretmen okullarının  tamamında Din Dersleri öğretmeni olma şeklinde değiştirildi. Bu belgeler ve daha sonraki kanunlarda amaç şöyle belirlendi:  “İslam dininin esaslarına sadık kalarak müsbet  ilmin ışığı altında İslam ilimlerinin ve bunlara yardımcı bilgileri öğretecek İmam Hatip Okullarıyla ilköğretmen okullarına ve diğer ortaöğretim müesseselerine öğretmen yetiştirmek ve aynı okullardaki din dersleri öğretmenlerinin mesleki gelişmelerine yardım etmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığınca kurulmuş dört yıllık bir yüksek okuldur. Bu müssese MEB’nın ihtiyaçları dışında Diyanet İşleri Teşkilatı’nda müftü, vaiz vesaire gibi din elemanlarını yetiştirmekle de görevlidir. Enstitütü, ayrıca Türkiye’de İslam ilimleri alanında araştırmalarda bulunmak ve araştırmaların neticelerini yurt ve dünya ilim âlemine sunmak amaciyle de vazifelidir.” [28]

Bu belge yüksek İslam enstitülerine, Türkiye’deki din eğitim ve öğretimi ile İslam ilimleri üzerine araştırmalar yapma görevini verdi. Ancak mütefennine ilave olarak öğretmenlik mesleğini tekeline almak istedi. İlahiyat Fakültesi Dekanı Bedii Ziya Egemen, Yüksek İslam Enstitüsü’nün açılış konuşmasında bu misyonuna vurgu yaparak:  “ Müslüman Türk evlatlarına İslam’ın gerçek ruhuna uygun din terbiyesini, din derslerini verecek öğretmenleri yetiştiren bir ilim müessesesi”[29] olduğunu ifade etti. Aydın bu iki kurumun amaçları itibariyle farklılığını şu şekilde açıklamaktadır: “İlahiyat Fakültesi, temelde teolog yetiştirmeyi, modern bilimlerin ışığında İslam düşüncesinin gelişmesine katkıda bulunacak insanları yetiştirmeyi amaçlarken, Yüksek İslam Enstitüsü, iyi eğitimli din görevlisi, İHL ve orta dereceli okullar için din eğitimcisi ve öğretmeni yetiştirmeyi kendisine amaç edinmiş durumdadır. Birincisi daha ziyade akademik hedefler ön planda iken, ikinci de bu yön ikinci plana atılmış gibi gözükmektedir.” [30]

1972-1973 ders yılından sonra fakülte 5 yıla çıkarıldı ve ilk yılda kaynak dili Arapça’ya, Farsça’ya,  bir batı diline ve ilahiyat eğitiminde ihtisaslaşmaya yardımcı olacak felsefe grubu derslerine ağırlık verildi. Son iki yılda İslam bilimlerinde ihtisaslaşmayı sağlayacak derslere yoğunluk verildi. Bu ihtisaslaşma Tefsir ve Hadis Bölümü ile Kelam ve İslam Felsefesi Bölümü olarak yapılandırıldı.[31] Diplomalar da bu ihtisaslaşmaya uygun olarak düzenlendi. İmam-Hatip okullarının artması  ve seçmeli din derslerinin orta öğretim ve lise programlarında yer alması sebebiyle, Fakülte programına, muhtemelen İslam Enstitüleriyle yaşanan zihniyet çatışması dolayısıyla, ilk defa öğretmenlik misyonunu güçlendirmek için  ders programlarına iki ayrı ihtisas bölümüne 2 saat Pedogoji dersi konuldu. Bununla birlikte ilahiyat fakültesinin programlarda ihtisaslaşmanın esas alınarak iki ayrı bölüm oluşturulmasına bakılırsa, her ne kadar mezunlar öğretmenlik yapmak durumunda kalsalar da, bu kurumun ihtisas yönünün ilahiyat teknisyeni veya öğretmen yetiştirme yönüne ağır bastığı söylenebilir. 

İslam enstitülerinin ilahiyat fakültesine dönüştürülmesiyle birlikte, ilahiyat programları da değiştirildi.  1982-1991  yılına kadar okutulan programlar incelendiğinde ilahiyat programlarının ihtisaslaşma boyutunun zayıflamaya başladığı ve öğretmen yetiştiren meslekî kuruma dönüştüğü görülecektir. Daha önceki programlarda hikmet dersleri öncelenerek felsefe ve mantık grubu dersleri ilk yıllarda verilirken, bu programda pedagojik formasyon dersleri büyük bir yekün tutmuş,  hikmet ve hüküm karışık olarak birlikte verilmeye ve de ilahiyat fakülteleri, İslam enstitülerinin misyonunu üstlenmeye başlamıştır. Arapça hazırlık sınıfının konulması ve Farsça’nın 8 saat yapılması İslam kültür ve medeniyetini anlamanın aracı olan bu bilimlere önem verilmesi bakımından önemlidir. Bu program, 12 Eylül’ün de etkisiyle öğrenciye ihtisaslaşmak ve ilmî uzmanlaşma için boş zaman bırakmayan ve onu ders yoğunluğu altında meşgul eden bir program olduğundan,  mütehassıs kimliği zayıflamış, mütefennin kimliği öne çıkmaya başlamıştır.

1997 yılındaki değişiklik ilahiyat fakülteleri açısından son derece önemli bir açılım getirmekteydi. 1970’li yıllarda İlahiyat akademik eğitiminin yanı sıra öğretmen yetiştirme  ile birlikte 1997 yılına kadar iç içe yürüyen yüksek din eğitim ve öğretimi, bu tarihten itibaren iki ayrı program halinde planlanmıştı. Böylece ilahiyat eğitimi ve öğretmenlik eğitimi birbirinden ayrılmıştı. Bu ayrım ilahiyatlardaki ihtisaslaşma ile ilahiyat teknisyeni olarak öğretmenlik bölümünün ayrımı anlamına gelmekteydi. Ancak ilahiyat programından Arapça hazırlık sınıfının kaldırılması, Arapça, Farsça ve yabancı dillerin yeterince verilememesi ve hikmet dersleri ile hüküm derslerinin karıştırılması programların ihtisas eğitimi boyutunu zayıf düşürmüştür. Bununla birlikte zorunlu ve seçmeli dersler mantığının benimsenmesi, araştırma ve incelemeye yönelik olarak ders saatlerinin azaltılması,  öğrenci için özel ilgi alanları oluşturmasına ve belli alanlarda ihtisaslaşmasına imkan tanımıştır. Özellikle DİKAB programı,  mütefennin yetiştirme misyonunu hakkıyla yerine getirmiştir. Ancak buna rağmen her hangi bir araştırma ve inceleme yapılmadan bu programlar eğitim fakültelerine aktarılmıştır. Bazı ilahiyat fakültelerinde eğitim fakültelerinin birikiminden faydalanmadan yürütülmesi gerekçesi hariç, böyle bir değişikliğin tutarlı bir yanı yoktur. Şu anda da eğitim fakültelerinde alan bilgisini verebilecek ilahiyat   fakültelerinden yeterince yararlanılmadan yürütüldüğü için, bu bölümler büyük sorunlarla karşı karşıyadır. Diğer taraftan eğitim fakültelerindeki bu programların, ilahiyatların bulunduğu yerlerde kısmen işbirliğine gidilerek yürütülmesi bir kenara bırakılırsa, son zamanlarda iki üç ilahiyatçı öğretim elamanı takviyesiyle bu programın yürütülmesi gelecek nesillere din kültürü verecek bu kuşağın oldukça zayıf yetişmesine sebebiyet verecektir. Buna karşın ilahiyat fakültelerinin  ilahiyat programlarına tekrar pedagojik formasyon derslerinin yerleştirilmesi veya program dışında verilmesi, fakültelerin hem akademik (ihtisas)  kimliğine hem de mütefennin yetiştirme kimliğine büyük zarar verecektir. Bu iki alanın birbirinden ayrı programlar halinde verilmesi kaçınılmazdır. 

Merkeziyetçilik ve Tektipleştiricilik Sorunu

Osmanlı’nın son yüzyılından başlayıp Cumhuriyet döneminde devam eden ıslahat ve inkılapların teknik, siyasi, toplumsal, askeri, ekonomik alanlarla  sınırlı kalmadığını dini kurumlar ve din eğitimi alanını da içine aldığını görmekteyiz. Bunun sonucu olarak din eğitimi veren medreseler, bu süreçte  tartışmaların odağında yer almış ve bu kurumların ıslahı veya yeniden yapılandırılması için pek çok ıslahat yapılmıştır. Bu ıslahatın bir kısmı Osmanlı toplumunun kendi iç dinamiklerinin, bir kısmı ise dış dinamiklerin zorlaması ile yapılmış görünmektedir. Yüksek din eğitim ve öğretimi alanında 19. ve 20. Asırda yapılan ıslahat, genel olarak programlar üzerinde olmuştur. Toplumsal ihtiyaç analizleri yapılarak, toplumdaki dinî-toplumsal yapılar dikkate alınarak, din eğitim ve öğretiminde dünyadaki gelişmeleri yakından izleyerek değil “mektep-medrese” veya “mektepli-alaylı” kutuplaşması çerçevesinde  merkeziyetçi ve tektipleştirici bir anlayışla ve siyasi projenin bir parçası olarak gerçekleştirilmiştir. Mecliste yapılan konuşmalarda ilahiyat fakültesinin tek tip insan yetiştirme gibi bir amaca hizmet edeceğine dair önemli vurgular bulunmaktadır: “Bir tek terbiye vermek ve bir tek zihniyet sahibi insanlar yetiştirmek, bir tek bütün millet meydana getirmektir.”[32] Bir bilim kurumu olarak ilahiyat fakültesinin asıl amacı, insanların tabiatına aykırı bir tutumla herkesin aynı düşünmesini sağlamak değil, onun doğru düşünmesine ve sağlıklı bir dindarlık oluşturmasına katkıda bulunmak olmalıdır. Farklı görüşlerin ortaya atıldığı ve serbestçe tartışıldığı üniversite ortamı, ilmî ve tefekkür hayatının gelişmesini ve çeşitlenmesini sağlayacaktır. Aksi takdirde ilmî alanın ve tefekkür hayatının çoraklaşmasına sebep olacak, mütehassıs ve yeni mütefekkirlerin yetişmesini engelleyecektir.

Birinci ve ikinci ilahiyat fakültesi için siyaset tarafından belirlenen tektipleştirici misyon, pek çok kimsenin sandığı gibi, eğitim kadrosuna, programlarına ve mezun ettiği öğrencilere yansımamıştır. Bu fakülteden gelenekçi ve modernist anlayışa sahip değişik anlayışta kimseler yetişmiştir. Çünkü ilk kuşak ilahiyatçılar, genel olarak güçlü bir özgüvenle hareket etmişler ve sorunların çözümünde eleştirel yaklaşım ve ilmî bakış açısında ısrar etmişlerdir. Bu yaklaşımı Ankara İlahiyat Fakültesi’nde yapılan ilk doktora çalışmalarında, klasik kaynaklara inmedeki hassasiyet ve bilimsel yönteme bağlılıkta görmek mümkündür. İlk öğretim üyesi kuşağından hemen hemen herkes klasik bir eserin tahkikiyle uğraşmıştır. Bunun yanı sıra fakültenin ilk 40 yılında dergilerde çıkan yazılar, yapılan çeviriler ve telif çalışmaları bu zihniyeti ele veren  önemli ip uçlarıdır. İlahiyat Fakültesi Dergisi’ni, batılı araştırmacılar, -özellikle Fakültede öğretim üyeliği yapmış Schimmel- bilimsel zihniyetin ürünü olarak görürler ve programdan övgüyle söz ederler: İlahiyat Fükültesi Dergisi, “İlmî, eleştirel ve özgün” bir dergi;  programı hem temel İslamî bilimleri, hem de Dinler Tarihi, Psikoloji, Din Sosyolojisi ve benzeri dersleri içermekteydi. [33] Bilimsel hassasiyet Kelam ve Mezhepler Tarihi derslerinde öğrencilerin yararlanabilmeleri için verilen kaynak kitaplar listesine şu ifadelerle yansımıştır: “Bu eserler, itimad ve tasvip hissiyle değil tenkid zihniyetiyle okunmalıdır”  Bu dönemlerde programlar, DİB ve MEB’nin mütefennin ihtiyacına göre şekillenmemişti. Çünkü henüz Din Kültürü dersleri zorunlu hale gelmemiş ve DİB bu kadar hizmet çeşitliliğine kavuşmamıştı. Yani programlar, yüksek din mütehassısları yetiştirilmek üzere hazırlanmıştı.

Sorunların Çözümü ve Yeniden Yapılanma İçin Öneriler

İlahiyat öğretiminin ya da yüksek din eğitiminin yeniden yapılandırılmasının önündeki bazı sorunları burada ana hatlarıyla analiz ettik. O halde bu sorunların nasıl aşılacağı konusunda önerileri tartışabiliriz. İlahiyat eğitimi, bir meslek eğitimi olmayıp, din olgusunu, din toplum ilişkisini, din birey ilişkisini eleştirel bir yaklaşımla ve bilimsel yöntemlerle incelenmeyi amaç edinen bir ilmî faaliyet olarak görülür. Bu eğitimin asıl hedefi dinî konuları kendi asıl kaynaklarından bilimsel yöntemlerle analiz edebilen, toplumun güncel dini sorunlarını analiz edebilen ilahiyat uzmanları/diniyat mütehassıları yetiştirmek  anlamına gelen ilahiyat eğitimi olmalıdır. İlahiyat fakültesinin bu amacı, korunmalı ve ondan asla taviz verilmemelidir. Buna öncelik vermek din hizmetleri ile ilgili eğitim verilmemesi olarak anlaşılmamalıdır.

Din hizmetleri elamanı (müftü/vaiz ve imam)  ve meslekî eğitim (ilköğretim, ortaöğretim, İmam Hatip Lisesi ve Kuran Kursu Öğreticiliği vb.) de bu kurumlar yoluyla verilebilir. Ancak bu alanlar üniversal bir eğitimin parçası olan ilahiyat eğitiminin araştırma ve  yüksek din öğretimi misyonunun önüne geçmemelidir. Mesleki alanlar, İlahiyat Çekirdek Eğitimi’nin üzerine bölüm mantığı ile ilave edilebilir. Ayrı programlar halinde verilme yoluna gidilmesi, ilahiyat fakültelerinde enerjinin boşa harcanmasına sebep olmaktadır. İhtisaslaşmayı öne çıkaran bölüm mantığı  ile ilahiyat eğitimi, beş yıllık sürede usûl, giriş, tarih dersleri, araç dersleri ve ilahiyat bilimleri-uzmanlık alan dersleri veya meslekî alan dersleri olarak şu şekilde yapılandırılabilir. İlk üç yılında usul, giriş, tarih ve araç dersleri ile temel ilahiyat eğitimi verilebilir.  Bu aşamada 1. Sınıfta Arapça, Farsça, İslam Doktrini  ile Bilim Tarihi, Tarih Felsefesi ve Bilimsel Yöntem ile ilgili dersler verilebilir. 2. Sınıfta  Din Sosyolojisi, Din Psikolojisi, Antropoloji ve Etnografi ile  Kur’an’ın  Ana Konuları, Hz. Muhammed’in Hayatı, Sistematik Kelam, Felsefe, Mantık, Fıkıh Usulü,  Mezhepler Tarihi ve İslam Tarihi, 3. Sınıfta İslam Sanatları, İslam Felsefesi, Yazmaları Tahkik Yöntemi, Tefsir,  Hadis, Karşılaştırmalı Fıkıh Mezhepleri, Türk İslam Edebiyatı, İslam Tasavvufu, Batı Felsefesi.  2. ve 3. Sınıflarda bir batı dili orta düzeyde verilebilir. Ancak ileri düzeyde bir veya birden fazla batı dilini Üniversite’nin Yabancı diller bölümünün açacağı yaz kursları veya Dil okullarından alma imkanları öğrenciye tanınmalıdır.

4. ve 5. Sınıflarda artık bölüm mantığı benimsenmelidir. Bu aşamadan itibaren ilahiyat alanında uzmanlaşmaya imkan verecek Tefsir-Hadis Bölümü, Fıkıh ve Fıkıh Usulü Bölümü, Kelam-Mezhepler Tarihi Bölümü, Felsefe-Din Bilimleri Bölümü, İslam Felsefesi ve Ahlakı Bölümü,  İslam Tarihi ve Sanatları Bölümü gibi bölümler oluşturulabilir.  Bu bölümleri seçenlere o alanda uzmanlaşacağı ölçüde derinlemesine eğitim ve öğretime imkan veren proje ve seminer dersleri konulmalıdır. İlahiyat programının bu kısımlarının kaynağı İmam-Hatip Liseleriyle sınırlandırılmamalı, başarı düzeyi yüksek bütün lise mezunlarına açık olmalıdır.

4. ve 5. Sınıfta mesleki eğitim ve din hizmetleri ile ilgili modüler programlar konabilir. Bu yaklaşımla ilk üç yılda ortak eğitim aldıktan sonra bu sınıflarda ilgili mesleklerin tadadı yapılarak hangi kurumda hizmet verecekse o kurumlardan meslekî yeterliliklerini belirlemeleri istenir ve buna göre modüler  programlar hazırlanır. Örneğin İlköğretim Din Kültürü Öğretmenliği Bölümü, Ortaöğretim Din Kültürü Öğretmenliği Bölümü, İmam-Hatip Lisesi Öğretmenliği Bölümü, Kuran Kursu Öğreticiliği Bölümü ve Müftü-Vaizlik Bölümü veya ihtiyaca göre benzeri bölümler ihdas edilebilir. Meslekî bölümler, ilgili paydaşlarla işbirliği ile uygulama ağırlıklı olarak verilebilir. Bu bölümleri, her bölüm için konulacak kriterleri sağlayan  ilahiyatlar açabilir. Bu bölümler de bütün lise mezunlarına açık olmalıdır.

5. Yıllık eğitim sürecinde öğrenciye yeni ilgi alanları oluşturmak veya ilgi duyduğu alanda kendini geliştirmek için 2. Sınıftan itibaren seçmeli dersler havuzu oluşturulabilir. Bu havuzdan bütün bölümlerdeki kişiler, 20  kişilik kontenjan içerisine girebilmek için sistem üzerinden ilk seçen 20 kişi alınır. Seçmeli dersler, her yıl okutulmak yerine birkaç yıllığına projeli dersler şeklinde okutulmasına da imkan tanınacak şekilde belirlenebilir. Bu derslerde güzel Kuran okumak isteyenler, bunu bir sanat olarak icra etmek isteyenler kendisini geliştirebilir ve bunlarla ilgili sertifika alabilir ve diploma transkribine işlenebilir.  Kur’an’ı iyi okumak bir sanattır. Sese, hançereye ve diğer becerilere ihtiyaç duyar, hatta sanata kabiliyeti olanların işidir. Sanat icra edildikçe gelişir. İlahiyatlarda Kur’an okumayı bir sanat işi olarak görüp görmeme  sorunu vardır. Her ilahiyat öğrencisini bu konuda aynı seviyede görmek ve aynı şeyleri istemek doğru değildir. Bu sorun Kur’an okumak isteyenlere seçmeli ders koyarak, isteyenlere kendini geliştirme imkanı verilerek çözülebilir. Seçmeli dersin cazip hale gelmesi, Kur’an okumayı bir sanat olarak icra eden kimselerin vermesiyle de yakından ilgilidir. Seçmeli ders kapsamında isteyen öğrenciler, klasik medrese geleneğinde okutulan derslerin kitaplarını okuyabilir, yanısıra İslam bilim ve medeniyetinin köşe taşları durumundaki şahsiyetleri bu projeli derslerde genişçe inceleyebilirler. İlahiyat alanına yardımcı olabilecek iletişim, medya, bilim ve teknik, yöneticilik gibi dersleri ya kendi Fakültesinde veya Üniversitenin seçme dersleri havuzundan alabilir. Beş yıllık eğitim, ilahiyat uzmanlık alanı için bir bitirme teziyle sonlandırılarak yüksek Lisans mezunu, diğer bölümler için ise tezsiz yüksek lisans diploması verilebilir. Doktora eğitimi bu eğitimde yeterince başarılı olanlara verilebilir. İlahiyata alınacak öğrenciler, ilahiyat bölümünü ve meslekî/din hizmetleri bölümünü seçerek gelirler. İlk üç yılı ortak son iki yılı ise ayrı bölümlerde okurlar.

Günümüzde  toplumun dini ihtiyaçları artmış ve sorunları farklılaşmış ve bu ihtiyaçları karşılayabilmek ve sorunları çözebilmek için din hizmeti ile ilgili farklı mesleki alanlar ortaya çıkmıştır. Örneğin İlköğretim Din Kültürü Ahlak Bilgisi Öğretmenliği, Kuran Kursu Öğreticiliği, İmam Hatip Öğretmenliği, Diyanet Din Hizmetleri Uzmanlığı, Dini Danışmanlık, Manevi Bakım Rehberliği ve benzerleri birer meslek alanı haline gelmiştir. Toplumsal değişimin ve ihtiyaçlardaki farklılaşmaların farkında olup, bütün bunları merkezden empoze edilen tek tip ilahiyat programı ile birlikte vermek hem imkansız hale gelmiş hem de bilimsel eğitim ve meslekî eğitimin temel ilkelerini ve çerçevesini zorlamaya başlamıştır. İlahiyat programı, ya tamamen teknik meslekî bir eğitime veya her konuda eğitim veren ama hiç birisinde başarılı çıktıları olmayan, tabir caiz ise, aspirin eğitimine dönüşmeye başlamıştır. Çünkü böyle bir programın uygulanmasında mevcut ilahiyat fakülteleri ne yeterli kadroya ve fiziki imkana ne de yardımcı elemana sahiptir. Birden fazla program uygulayan ve yanı sıra ikinci eğitim ile ön lisans, lisans tamamlama eğitimi veren ilahiyat fakültelerinin her birinin kendine özgü ihtiyaçlarını karşılayacak programlara ihtiyacı vardır. Mevcut programları ayrı ayrı fakülte programları gibi yürütmek, öğretim üyelerinin boşa enerji harcamasına ve öğrencilerin yeterince eğitimden amaçlanan yeterlilikleri ve kazanımları edinememelerine yol açmaktadır. Her şeyden önce, program geliştirme eğitimin önemli bir alanıdır ve bu konudaki bilimsel gelişmeler doğrultusunda yapılmasında büyük faydalar vardır.

Dünyanın pek çok yerinde akademik eğitim ile meslekî eğitim farklı modüler programlar şeklinde veya bölümler  mantığıyla verilmektedir. Bu sebeple programda yer alacak zorunlu ve seçmeli bütün dersleri tek tek belirleyip bütün ilahiyatlara uygulamaya mecbur etmek sorunu çözmek yerine daha büyük sorunlara sebep olmaktadır. Her fakülte, önce ne tür bir eğitim vereceğine ve bu eğitimi hangi programla vereceğine kendisi karar verebilmelidir. Yüksek öğretim evrensel eğitim açısından bunu koordine edebilir ve bu programların geliştirilmesine katkıda bulunabilir.

Yüksek Öğretim Kurulu, Fakülteleri, mevcut akademik  potansiyeline, fiziki imkanlarına, tarihsel tecrübesine ve öğrenci kapasitesine uygun olarak sınıflandırabilir ve dünya eğitim standartlarına uygun olarak hangi programın kaç öğretim üyesi tarafından yürütüleceğini ve bir öğretim üyesine kaç öğrenci düşeceği konularında temel ilkeleri belirleyebilir. Fakülteler buna uygun olarak kendini geliştirerek, hangi programa uygun yeterli kriterleri sağlarsa o programı açar ve öğrenci alımına başlar. Bu sürecin tersinden işlemesi bilimsel olarak önemli sorunların ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Fakültelerin öğretim üyesi kapasitesi ne kadar güçlü olursa olsun, gelinen süreçte var olan ilahiyat programlarının tümünü yürütebilmeleri imkansızdır. Bu durum üniversitenin araştırma ve incelemeye dayalı bilimsel bir eğitim yapmasını güçleştirmekte, öğretim üyelerinin ilahiyat alanında etkili ve evrensel düzeyde araştırma yapmalarını engellemektedir. Böylece ilahiyat fakülteleri geleneksel bilginin aktarıldığı, bilimsel bilginin üretilemediği ve daha çok kazanmaya yönelten ticari kurumlara dönüşmeye başlamıştır.

               Son dönemde yapılan program değişikliklerinde, ilahiyat eğitim ve öğretiminde bilimsel zihniyet zayıflatılmış, dini bilgi üretiminde akıl ve vahiy işbirliği görmezden gelinmiş, onun yerine duygular ve toplumsal heyecanı öne çıkaran, dini bilgiyi  Kur’an ve Sünnetle sınırlandıran, felsefî bilimleri ve din bilimlerini (hikmeti) zayıf düşüren, Temel İslam Bilimlerine (Tefsir, Hadis, Fıkıh ve Kelam) ağırlık veren bir yaklaşım benimsenmiştir.[34]  Yeni programda, hüküm ve gelenek, hikmet ve akla öncelenerek, ilahiyat eğitimi geçmişte üretilen dini bilginin aktarımına dönüştürülmüştür. Bu durum programda yer alan derslerin saatlerine kadar yansımakla kalmamış, hüküm derslerinin arkasına “Tarihi” konularak geleneğin arkeolojisi yapılmaya yönelmiştir. İkinci önemli bir husus, ilahiyat öğretimi, yüksek diniyat mütehassısı, bilim adamı ve mütefekkir yetiştirmek yerine Diyanet İşleri Başkanlığının ve Milli Eğitim Bakanlığının mesleğe yönelik ihtiyaçları doğrultusunda diyanet teknisyeni ve meslek öğretmeni (mütefennin) yetiştirmeye yönelmiştir. Diyanet ve Milli Eğitim Bakanlığının ilahiyatla program hazırlama konusundaki işbirliği, program yapmak veya önermek değil, her kurumun kendi mesleğinin yeterliliklerini belirleyerek ilahiyat fakültelerinden bu yeterliklere sahip mezunlar yetiştirecek programlar yapmasını istemesi şeklinde olabilir. Hiçbir dönemde ilahiyat fakülteleri paydaşı durumunda olan bir kurumun bu kadar emri altına girmemiştir. Gelenekçi zihniyet burada kendini göstermektedir. İlahiyat fakülteleri, ilmi müesseseler olarak kalmalı ve meslekî eğitim yaptıran bir fakülteye dönüşmemelidir. İlahiyat öğretimi, heyecanlı, duygusal, dindar ve mütedeyyin yetiştirmeyi amaç edinmez, bunun yerine klasik kaynaklardan hareketle bilimsel verilere dayalı doğru ve tutarlı dini bilgi üreten, araştırma ve sorgulamayı sanat haline getiren, başkalarının fikirlerine tahammül edebilen, söyleneni anlayabilen, en küçük ayrıntıları dikkate alan tecessüs ruhlu, yaşanan hadiselerle ilgili medeni bir şekilde olumlu ve olumsuz görüş bildirebilen, görüşlerinin eleştirilmesine katlanabilen, kendini ifade edebilen özgüven sahibi ve bedii zevkleri olan, sanat ruhlu kimseler yetiştirmektir.

Yeniden yapılanma, metot, ölçme değerlendirme, programlar ve ders kitaplarını daha da güçlendirme, mevcut uygulamayı geliştirme ve taşranın merkezle olan ilişkilerinin esnek hale getirilmesi, karar verme yetkisinin paylaşılması demektir.[35] Son değişikliklerde merkeziyetçi bir yaklaşım öne çıkmış, ilahiyatların her birine kendi ihtiyaçlarına göre kendi programlarını hazırlama ve uygulama imkanı verilmedi. Üniversitelere ve fakültelere gerekli özerklik verilmedikçe, ne yüksek öğretimde ne de ilahiyat öğretiminde yeniden yapılanmadan söz edilebilir.

Eğitim-öğretim ve özellikle din eğitimi ve öğretimi, sık sık değişen ve sil baştan yapılandırılan ya da kurgulanan günübirlik bir konu değildir; bu sebeple güncel ve ideolojik siyasi projelerin bir parçası olarak değil, siyaset üstü  ve uzun vadeli politikalar gerektiren hassas ve hayatî bir konudur. Yüksek din eğitim ve öğretimini yapılandırmadan önce, tarihsel din eğitimi ve öğretimi tecrübemizin güçlü ve zayıf noktalarının belirlenmesi, din eğitimi ve öğretimi konusunda toplumsal ihtiyaç analizlerinin yapılması, bu ihtiyaç analizlerine göre din eğitimi ve öğretimi ile ilgili mesleklerin tadadının yapılması, yüksek din eğitim ve öğretimi alanında bilim dünyasında geliştirilen yöntem ve yaklaşımların bilinmesi büyük önem arz etmektedir.  Yapılandırma, geçmişte uygulanan ilahiyat fakülteleri, yüksek İslam enstitüleri ve İslami ilimler akademisi programlarını masaya koyarak, onlarda yer alan derslerin saatleri üzerinde matematiksel olarak oynamak ve belli bir sayıyı tutturmakla veya Bologna sürecine uydurma iddiasıyla sadece programlar üzerinden gerçekleştirilemez. Şu noktanın altını çizmekte yarar görüyorum: İlahiyat meslek elamanı yetiştiren bir kurum değildir. Bu kurum düşünen insanların dini bütün yönleriyle tartışabildikleri bir kurum olmalıdır. İlahiyat fakültelerini doğuş dönemindeki kimliğine, yani yeni araştırma alanları keşfetmeye çalışan, sorgulamayı esas alan, tarihsel eleştiriye ve özeleştiriye önem veren yüksek diniyat mütehassısı yetiştiren bir kurum olma kimliğine yeniden kavuşturmalıyız.